Zásady tvorby výchovného programu MŠ pro nevidomé děti
(Otázky defektologie 1980/81, str. 464—469)
Výchovný program mateřských škol pro nevidomé děti je nutné koncipovat a také interpretovat z hlediska anticipace hlavních tyflopedických pojmů. Dnešní děti předškolního věku budou jednou jako dospělí žít v jiných podmínkách. Společnost bude na ně klást takové požadavky, o které v současné době začínáme usilovat. Jde o využití všech poznaných schopností a dovedností nevidomých pro přiměřené pracovní obory manuálního i intelektuálního zaměření. Předvídání příštích podmínek interakce nevidomých uvnitř lidské společnosti je nutné realizovat z hlediska komplexního a nesmířlivostí k pouhému rozvíjení parciálních dovedností. Přitom je nutné najít klíčový bod, který objektivně rozhoduje o úspěchu života nevidomého. Naším hlavním úkolem je vychovat člověka plného životního optimizmu, odvahy překonávat těžké životní překážky, člověka s plnou zodpovědností a pochopením pro všechny lidské úkoly. Kladné volní vlastnosti určují životní úspěchy ve skutečnosti, zatímco specifické dovednosti jen v předpokladu. Nevystačíme proto se zastaralým pojetím výchovy a vzdělávání, jehož hlavní složkou bylo rozvíjet paměť nevidomého žáka. Od propracování metodik usilujících o rozvíjení paměti žáka je nutné přecházet k metodikám zpracovávajícím psychicko-motorické činnosti a jejich praktické zužitkování.
Kompenzace je například většinou uplatňována jen v úzkém smyslu. Z potřeby plnění nejnovějších požadavků na její specifické zhodnocení je nutné obsah tohoto důležitého pojmu rozšířit, a to v teorii i praxi. Soustředili jsme se proto na kompenzaci novými speciálními učebními pomůckami, důrazem na prvořadém významu osobnosti žáka, rozvíjení jeho individuálních sklonů a dovedností z hlediska jejich využití jako jednoho z kompenzačních prostředků. V návrhu výchovného programu počítáme se společenskou připraveností dítěte i jeho touhou po přizpůsobení se všem nevyhnutelným situacím, aby dovedlo rozlišit objektivní životní překážky od překážek vyplývajících z vlastních nedostatků.
Snažili jsme se vyhnout redukci požadavků na nevidomé dítě předškolního věku. Prosazujeme však takové výchovné metody a zásady, které poskytují reálné předpoklady k plnění i těch nejnáročnějších, avšak přiměřených výchovných úkolů. V některých případech navrhujeme takové dětské činnosti, které jsou původně náročné na vizuálně manuální koordinaci (vázání tkaniček u bot, rozeznávání pravé a levé boty aj.), přesunout do pozdějšího věku dítěte nebo je nahradit jinými, podobně náročnými činnostmi přístupnými nevidomému žáku tohoto věku. Jako příklad možno uvést výtvarnou výchovu, které jsme u nevidomých dětí vtiskli poněkud jiný charakter, protože bez možnosti zrakové koordinace je omezen okruh činností, změněno estetické poznávání a také poznávání některých umění, která počítají se zrakovými vjemy. Činnosti, které vyžadují dobrý zrak (kreslení, malování), jsme nahradili jinými. Zdůrazňujeme proto požadavky na metodické uspořádání rozvoje zvláštních zručností, jež potřebuje nevidomý žák prvního ročníku základní školy. Tyto primární dovednosti a sekundární zkušenosti se u nevidomého dítěte značně liší. Vycházíme z dovedností vytvořit nejjednodušší tvary (had, brambor, koláč). Základním úkolem je tedy naučit nevidomé dítě modelovací hmotu pouze tvarovat. Vyšší požadavky je možno postavit jen u dětí mimořádně schopných nebo se zbytky zraku.
Pro děti se zbytky zraku jsme navrhli snížit požadavky na malování a kreslení s odůvodněním, že takové dítě nevidí jen méně, ale hlavně jinak. Nejedná se tedy pouze o stupeň zrakové ostrosti, nýbrž rovněž o další produkty zraku. Pro pedagoga je významnější, že dítě vidí především jinak, tj. nebrát v úvahu kvantitu zrakového vnímání, ale soustředit se na jeho kvalitu. Se stupněm zrakové ostrosti se mění i kvalita zrakových vjemů. Zraková analyticko-syntetická činnost se přesouvá do zrakové syntézy. Psychika zrakového vnímání se mění proto, že dítě se zbytkem zraku vnímaný okruh poznává po částech. Syntézou postupně pozorovaných částí vzniká představa o celku.
Zdůraznili jsme zásadu přiměřenosti, konkrétnosti a názornosti, přičemž jsme tyto zásady nově klasifikovali z hlediska změněných poznávacích činností žáka. Nehodnotíme zásady a metody jako speciální, ale přistupujeme k nim z hlediska jejich specifické náplně. Koneckonců, ani například kompenzace není ryze defektologický pojem, ale pojem, hodnocený z hlediska jeho použití při rozvaze o výchově zdravotně postiženého dítěte. Obecné výchovné metody nově klasifikujeme a hledáme způsoby jejich specifických interpretací.
Není pochyb o tom, že i při výchově nevidomého dítěte používáme metody přímé a nepřímé. Je však třeba je přesně rozlišovat z hlediska jejich náročnosti na zrakové činnosti. Zcela jinak je nutné chápat například názornost pro zrakové a hmatové poznání. Je tomu tak proto, že zrak není hmatem na dálku a hmat není zrakem na blízko. Základní zrakové a hmatové reflexy se od sebe značně odlišují.
Specificky je třeba hodnotit také známé a neznámé, jednoduché a složité, hlavní a vedlejší. Známé pro vidomé dítě je například chápání celistvosti plochy a prostoru. Nevidomé dítě tomu učíme. Každé vidomé dítě rozezná například jednotlivá zvířata. Jestliže nevidomé dítě nemůže některé zvíře ohmatat, poznává je podle modelu nebo vycpaniny. Potom se může stát, že jednotlivá zvířata rozlišuje podle nepodstatných znaků. Například u vycpaniny rozlišuje někdy podle podstavce, na kterém je pomůcka umístěna. Rozeznat dva vycpané ptáky podle jejich skutečné podoby je obtížnější, než si je zapamatovat například podle jejich podložky. Tak může nevidomému dítěti uniknout i v jiných případech hlavní znak.
Výchovný program nese proto znaky i těchto pohledů. Zdůrazňujeme například jednotlivé prvky prostorové orientace a samostatného pohybu nevidomého hned v několika složkách výchovy. Více podrobně než u vidomých dětí téhož věku propracováváme požadavek v tělesné a pracovní výchově, připomeňme možnosti náhrady odezírání při nejrůznějších činnostech, včetně řeči.
Hodnocení jednoduchého a složitého se dotýkáme i ve výtvarné výchově, když jednáme o poměru vzájemných velikostí předmětů a určujeme, za jakých okolností lze hmatem lépe poznat větší a menší předměty. V tomto případě je mimo jiné důležitá členitost, kdy u velkých předmětů je jednou z podmínek poznání. Z malých předmětů se lépe hmatem poznávají ty, které jsou méně členité. Bereme v úvahu stavbu ruky a její možnosti splynutí s poznávaným předmětem. Přitom odmítáme přiznat nevidomým zvláštní nadání pro hmatovou citlivost.
Každý zbytek zraku je třeba využívat
Život většiny nevidomých dětí před vstupem do mateřské školy byl natolik odlišný od ostatních, že jsme při tvorbě Výchovného programu museli zdůraznit zdánlivě samozřejmé dětské dovednosti. Z tohoto důvodu jsme vyzvedli sebeobsluhu, osobní hygienu, manipulaci se známými i novými předměty, ujasňování používaných výrazů, které nevidomé děti opakují, aniž znají jejich skutečný význam aj.
Nároky na rozvoj manuálních činností bylo nutné hodnotit z hlediska trojí funkce ruky nevidomého v kompenzačním procesu. Jeho ruka je receptorem, efektorem a také orgánem zpětných aferentací (ruka vnímá, provádí a kontroluje zároveň sama sebe). Vnímání, provádění nejrůznějších úkonů i jejich kontrola závisí v tomto případě na jednom orgánu — ruce. Takové nároky se objektivně odrazí v přístupu k výše uvedeným výchovným a vzdělávacím zásadám a rovněž v požadavcích na množství, rychlost a celkovou úroveň daných úkolů. Navíc, výchově ruky nebyla v každé rodině věnována potřebná péče.
Při zpracovávání požadavků jsme brali v úvahu nutný přesun v analyticko-syntetické činnosti nevidomého dítěte do oblasti hmatové syntézy. Týká se to i dětí se zbytky zraku, které hmatový názor doplňují zrakovým vnímáním. U dětí později osleplých posilujeme zbylé zrakové představy a podporujeme tvorbu nových zrakových představ prostřednictvím hmatového vnímání. Z těchto hledisek zhodnocujeme požadavky, které se ve výchovném programu kladou na děti v běžných mateřských školách při kreslení, malování, ale také při modelování známých předmětů.
V tělesné výchově jsme si zvláště všímali těch prvků, které vedou ke zvládnutí prostoru v klidu i v pohybu, vytváření představy „kuželu“, jež vzniká odstředivým pohybem končetin a „tunelu“, jako části prostoru, kterým se dítě pohybuje (leze, chodí a skáče, běhá a tančí), cviků, vedoucích k rozvíjení odvahy k pohybu. K tomu využíváme i některého tělocvičného nářadí tělocvičny základní školy. Hravým způsobem aplikujeme prvky prostných cvičení a některých lehkoatletických disciplín, které posilují ty partie dětského těla, jež nejsou vlivem ztráty zraku rozvíjeny přirozenou dětskou hravostí.
V oblasti rozumové i literární výchovy se u dětí, které jsou nevidomé od narození, setkáváme s některými zvláštnostmi představ o věcech, které je nutné vidět. Neopomněli jsme počítat se stálým rozšiřováním prostoru, ve kterém se děti pohybují i s nejrůznějšími modely některých předmětů, jež nelze ohmatat v jejich přirozené podobě pro nadměrnou nebo miniaturní velikost či vzdálenost od rukou. Jsou věci, které nelze hmatat: duha, zrcadlo studánky, slunce, měsíc, kvetoucí strom aj. Využíváme například přírodopisného kabinetu základní školy, vlastních modelů věcí, zvukových projevů některých vzdálených věcí (letící letadlo) i popisu učitelky.
Přímé představy je tedy nutné doplňovat představami zprostředkovanými. Vyvstávají zde některé otázky gnozeologického i technického rázu, ty však ve Výchovném programu neřešíme. Patří do metodických statí.
O hudební výchově platí, že hudba je jedno z mála umění, které nevidomé děti poznávají přímo bez nutnosti zprostředkovaného poznávání. Hudbu, která se projevuje jen zvuky, mohou tyto děti i tvořit. Využíváme snadno ovladatelné hudební nástroje i spontánní dětské zpěvní tvořivosti. Zvláště jsme podtrhli význam hudebně pohybových her.
Snažili jsme se vybrat a zdůraznit takové činnosti, které vedou systematicky k rozvoji kladných volních vlastností dítěte, konkrétnímu pohledu na přírodní i společenské jevy a zvláštní překážky vznikající jako důsledek slepoty. Nejde o to, abychom životní překážky nevidomému dítěti odstraňovali, ale především o jejich záměrnou regulaci a o zapojování samotného dítěte do jejich řešení.
Zvláště pozorně jsme zpracovávali části, které mají vztah k připravenosti pro práci v 1. ročníku základní školy. Jde o připravenost žáka pro manipulaci se speciálními pomůckami, porozumění jejich funkcím a ovládnutí základních vztahů jejich prostorovosti. Mimo dovednosti žáka ukáznit se, je to jeden z hlavních úkolů. Pomůcky v 1. ročníku základní školy pro nevidomé jsou náročné na zručnost (kolíčková písanka, mozaiková kreslenka, orientace v knize, Pichtův psací stroj, pomůcky pro množinovou matematiku aj.).
Mimo běžných nároků na sebeobsluhu jsou tu další úkoly, jako například postupné utváření představy o základním tvaru šesti bodů brailleského písma. Za tím účelem jsme navrhli a také vyrobili sadu podložek, do kterých se zasazují základní geometrické tvary. Tvary se zasazují do vymezených otvorů. Počet prvků se postupně zvyšuje na šest. To je počet bodů brailleského písma. Do souboru patří rovněž podložky s šesti otvory pro kolíčky. Do 1. ročníku přicházejí žáci se základními dovednostmi sestavování nejrůznějších šestibodových kombinací. Tyto pomůcky plní hned několik dalších funkcí. Je to získávání a rozvíjení dovedností manipulace s různými tvary vyhledáváním odpovídajících otvorů, porovnávání předmětů, cvičení pojmů směru (vpředu, vzadu, vlevo, vpravo, nahoře, dole), vytváření předpokladů pro vznik logických matematických úvah aj. Žáci se učí rozlišovat a popisovat různé druhy povrchu předmětů. Tyto speciální pomůcky zprostředkovávají vytváření geometrických představ. Na přiměřených rozměrech u žáka vznikají představy o poměrech geometrických vztahů. Tyto zkušenosti přispívají ke zdokonalení orientace v prostoru.
Dalším specifickým úkolem je naučit děti číst reliéfní plošné i konturové obrázky. Navrhujeme postup od dobře známého a jednoduchého předmětu přes jeho plastické znázornění k plošnému (reliéfní siluetě) a nakonec obrysovému nákresu kontury z tečkových nebo hladkých linií. Tento postup se jeví nejpřiměřenější pro hmatové zobrazování trojrozměrných předmětů ve dvou rozměrech.
Prakticky všechny znalosti a dovednosti nevidomého dítěte je nutné uvádět v život vytvářením dalších podmínek. Všechny dovednosti jsou znehodnocovány neschopností samostatného pohybu dítěte v prostoru. Stanovili jsme proto i v tomto okruhu dovednosti, kterých má nevidomé dítě při přechodu do 1. ročníku základní školy dosáhnout. Při rozvíjení prostorové orientace doporučujeme vycházet z geometrických představ, které je nutné aplikovat na konkrétní životní situace. Je to správné držení těla, představa o umístění vlastního těla v prostoru, funkce končetin, představa nejbližšího prostoru (učebna, ložnice, šatna aj.). Bez touhy a odvahy nevidomého po samostatnosti zanikají mnohé talenty. Při všech nárocích proto neopomíjíme nezbytnou motivaci, která pomáhá překonávat i ty zdánlivě nepřekonatelné překážky.
Abychom znásobili účinky svého úsilí, počítáme s aktivní pomocí rodičů. Postupně je seznamujeme se specifickými finančními dávkami na výchovu jejich nevidomého dítěte. Doporučujeme besedy, případně i celodenní semináře. I tato činnost je součástí plnění uvedených výchovných záměrů.
Nezbytná je návaznost mateřské a základní školy. Úzkou a pravidelnou spoluprací učitelky MŠ s učitelkou 1. ročníku ZŠ je základem jednoty pedagogického působení. Ve škole s internátem se tato spolupráce vztahuje i na vychovatelky, které se podílejí na plnění výchovného programu velmi výrazně.
Předložený Výchovný program je u nás jedním z prvních pokusů o shrnutí pedagogických úkolů nevidomého dítěte předškolního věku. Vytčené úkoly a cíle jsou dotvářeny osobností učitelky a vychovatelky ve spolupráci s rodiči. Jsme si vědomi toho, že sebelepší záměry, které se nestanou vlastnictvím pedagogických pracovníků i rodičů, jsou jen neživou koncepcí. Aby se tak nestalo, vybral jsem pro činnost v nově založené mateřské škole dvě nejschopnější vychovatelky M. Pelouškovou a M. Pražákovou. Jejich úkolem bylo naše záměry postupně realizovat. Za jejich obětavou práci oběma srdečně děkuji.