(Otázky defektologie 1966—1967, str. 59—63)
Slepota sama a zvláště nevidomý hudebník upoutávají natolik svou zvláštností, že se vytvářejí a tradují různé legendy, s kterými se namnoze setkáváme i v soudobé literatuře. Jejich obsahem bývá nejčastěji idealizování skutečnosti a snaha o vztahování některých vlastností jedinců na všechny nevidomé bez výjimky.
Věc však není tak jednoduchá, jak by se na první pohled zdálo. Je to široký komplex otázek, který nelze ani v hrubých rysech vyčerpat v rámci jednoho pojednání. Omezuji se proto jen na podstatné závěry, které jsem učinil na základě výzkumů hudebnosti vidomých i nevidomých žáků, abych tak porovnal některé rozdíly.
Naše literatura je velmi skromná na pojednání o hudebnosti nevidomých, zvlášť z hlediska zvláštností poznávacích činností. Nacházíme jen ojedinělé kratičké články, které v minulosti měly také charitativní nádech. Setkáváme se hlavně se dvěma názory na hudebnost nevidomých. První: nevidomí jsou obdařeni hudebním nadáním (snad lépe vlohami), a to jen proto, že nevidí. Sama příroda snad má jejich defekt vynahrazovat. Druhý: Nevidomí nejsou zvlášť nadáni. Veškeré úspěchy jsou podmíněny jejich zvýšenou pílí. Udivuje také tvrzení F. Lýska, který ve své Hudebnosti a zpěvnosti mládeže (1947) na str. 30 píše, že: „nevidomí mají hudební nadání vrozené“.
Přitom nepíše, jaké druhy hudebního nadání má na mysli.
Na základě provedeného výzkumu hudebnosti a jiných pozorování mohu doložit, že rozvoj hudebních schopností nevidomých má své zvláštnosti, které vznikají v procesu zvláštností poznávacích činností hudebních, volních i ostatních, ale kvalitnější hudební vlohy u nich zjištěny nebyly (viz Těplov 1954).
Tyto zvláštnosti se projevují jak v aferentních, tak v eferentních drahách nervové činnosti. Přitom v motorizmech hudebních reflexů hrají podstatnou úlohu zpětné aferentace, které jsou jakousi kontrolou správnosti provedeného reflexu. Mají neocenitelný význam kompenzační, protože ve velké části suplují funkce zraku. Vidíme, že nelze bez výhrad souhlasit ani s druhým dosud uznávaným názorem na některé hudební schopnosti nevidomých, protože z velké části opomíjejí zvláštnosti jejich poznávacích činností.
Schopnosti se rozvíjejí v aktivitě a za účasti celého komplexu vjemů, které zajišťují receptory. Tak se zprostředkovává odraz okolního světa. Tato senzorická cesta nutně vyžaduje správnou činnost receptoru. Je nezbytným stupněm poznání. Efektorické (motorické) dráhy jsou drahami expresívních projevů schopností. Jejich prostřednictvím se seznamujeme se schopnostmi, dovednostmi a návyky dětí. Protože obě tyto cesty vyšší nervové činnosti mají u nevidomých některé zvláštnosti, je tím ovlivněna také činnost cerebro-spinálních funkcí i v hudební oblasti. Pokud jde o vlohy, jež jsou anatomicko-fyziologickými zvláštnostmi každého jedince, nemůžeme souhlasit s tím, že by se již v prenatálním stadiu rozvíjely u jedince s poškozeným zrakem nějak výjimečně. Je otázka, zda vlohy jako anatomicko-fyziologický základ schopností se rozvíjejí dříve, než nastane ten okamžik zvratu, kdy se embryu začne zrak vyvíjet s defektem.
Před započetím výzkumu jsem si stanovil několik otázek. Například: jak se defektivita projevuje v hudební činnosti, kde je nutné hledat příčiny zvláštností rozvoje některých hudebních schopností, nikoliv zvláštností některých hudebních schopností), jaký vliv má osobnost nevidomého na rozvoj hudebních schopností, jaký vliv má hudební činnost na utváření osobnosti nevidomého, jaké zdroje určují míru úspěchů v hudební činnosti, je možné nějak zvlášť podepřít tvrzení o zvýšené tónové citlivosti nevidomých, nebo se uplatňuje jen to, co u vidomých, jaká síla pomáhá překonávat tak velkou překážku, jakou je ztráta zraku apod. Je pochopitelné, že se mi zatím nepodařilo najít na všechny otázky uspokojující odpověď.
Výzkum, který jsem provedl na ZDŠI pro nevidomé, ukázal, že schopnosti potřebné k hudební činnosti se projevují poněkud jinak u nevidomých než u vidomých dětí školního věku. Založil jsem jej na tom, že hudební nadání je interakce mnoha schopností, které zajišťují vnímání hudebních zvuků a jejich rozlišování horizontálních i vertikálních vztahů. Vyznačuje se dovednostmi provozovat hudbu zpěvem nebo hrou na hudební nástroj. Jako základní hudební schopnosti jsem si určil tónovou citlivost, představivost, hudební paměť a smysl pro rytmus.
Zajímavé bylo zjištění, že již v elementární třídě se u nevidomých dětí některé hudební schopnosti jevily jako rozvinutější ve srovnání se schopnostmi vidomých dětí téhož věku. Rozvoj hudebních schopností nevidomých byl v každém ročníku rychlejší. Číselně výsledky jsem zachytil ve své rigorózní práci (PF UK Praha 1972). Dále jsem zjistil, že v posledních dvou třídách ZDŠI rozvoj ustává. Avšak průměrný výsledek je, že nevidomé děti dokončující základní vzdělání jsou hudebně vyspělejší. Nelze ovšem generalizovat.
Nyní k závěrům výzkumu, nejdříve k zajímavému zjištění v elementární třídě. Naskýtá se otázka, kde tyto nevidomé děti nabyly zvýšené hudební dovednosti? Učinil jsem následující hypotetický závěr: nevidomé dítě od nejútlejšího věku poznává svět hlavně dvěma smysly — hmatem a sluchem. Hmatem se orientuje přímým dotykem (kontaktní smysl), sluch je telereceptor. Zprostředkovává vzdálené zvukové jevy.
Přesto, že hmatových vjemů je velmi mnoho, sluchová koordinace je nezbytná k poznávání vzdálených objektů, které se zvukově projevují. Nevidomé dítě se nejdříve učí poznávat matku podle hlasu na základě modulačních faktorů řeči, jejího rytmu a barvy. Poznává ji také podle rytmu kroku, podle dynamičnosti pohybů. Později podobně pozná své přátele a známé. Nevidomé dítě raného a předškolního věku podrobuje veškeré zvukové projevy důkladné analýze. Takto získávané zvukové představy jsou kvalitativně rozdílné od těch, které získává vidomé dítě téhož věku, protože zastupují zrakové vjemy a mají kompenzační charakter. U dítěte bez zraku jsou zvukové projevy okolního světa zpracovávány v nesrovnatelně vyšších řádových reflexech — jsou primární. Signálem u něho není jen slovo, ale také množství vjemů, které vidomý člověk nepotřebuje vnímat uvědoměle a které u něho zůstávají na okraji vědomí.
Sluchové vnímání u nevidomého kojence se rozvíjí tak, že zvukové vzruchy se u něho šíří iradiací. Teprve později se s pomocí induktivních pochodů mohou jednotlivé zvuky rozlišovat a diferencovat. Tato analýza je závislá na kvalitě indukce. V rozvoji tónové citlivosti je to podobné. Nejdříve se diferencují barvy zvuků, později i jejich výška. Výška každého zvuku má ovšem dvě komponenty, a to samotný kmitočet a témbr. Analýza výšky se tedy provádí tak, že nejdříve je určována komponenta druhá, tj. barva, a pak teprve kmitočet. Nevidomé dítě předškolního věku je daleko více upoutáváno pozorností ke zvukům, a proto i jejich analýza, zvláště jako kompenzační prostředek, je velmi přesná. To ovšem neznamená, že tyto pochody mají přímý vliv na rozvoj citlivosti pro tóny jako jedné z nejdůležitějších hudebních schopností. Tento vztah je nepřímý, totiž takový, že analýza barev zvukových a modulačních faktorů řeči je jen nutným přechodem k analýze jednotlivých zvuků jako tónů a teprve později i jejich vzájemných vztahů vertikálních i horizontálních, které se rozvíjejí také s pomocí ostatních hudebních vlivů, jež působí na všechny děti. Mám na mysli i prostředí, ve kterém je dítě vychováváno — tedy vnější podmínky.
Pokud jde o školní věk, i zde převyšovaly nevidomé děti své vidomé vrstevníky. Podrobně se tím zabývám také ve své diplomové práci (1966). Z toho pro mne vyplynul další úkol: určit, které zvláštnosti poznávacích činností ve školním věku nejvíce působí na rozvoj hudebních schopností. Zde již nejde o hypotézu, protože mám po ruce prostředky, jak si poznání ověřit. Z nejdůležitějších faktorů, které mají vliv na rozvoj některých hudebních schopností nevidomého žáka školního věku, mohu uvést tyto: v mladším školním věku je to schopnost tvoření abstrakcí. Je známo, že nevidomé dítě mladšího školního věku předčí své vidomé vrstevníky zvýšenou abstrahovací schopností, což má vliv i na abstrakce hudební. Dále jsou to zvláštnosti vyučovacích hudebních metod. Tato dvě specifika nelze pokládat za jediná, jak činí R. Krchňák v článku uveřejněném v tomto časopise (1957). Jeho zmíněného tvrzení je si však třeba všimnout, protože je ojedinělým pokusem o vymezení některých hudebních specifik jeho nevidomých žáků, jaké v naší publikační činnosti nenacházíme.
Důležitým činitelem v rozvoji některých hudebních schopností nevidomých je skutečnost, že se nástrojové hře vyučuje většina dětí. Není tedy prakticky možné, aby některý talent unikl, jak se to stává u vidomých žáků LŠU. Pochopitelně, že nerozvíjené také časem odpadají. To souvisí s jinou zvláštností, tj. vlivem internátního soužití se všechny děti setkávají s hudbou denně, a to nejen s hudbou pasivně přijímanou. Stále kolem sebe slyší spolužáky, jak se pracně připravují do hudebních hodin. Slyší to, co již hráli, i to, co teprve budou hrát. Tato situace navazuje na další specifikum, živelné pěstování kolektivní hudebnosti. To je zvlášť výrazným momentem, protože se v zájmové kolektivní improvizaci nejrůznějších zábavných hudebních forem cvičí nejen jejich tónová citlivost, ale získávají i některé manuální dovednosti.
Jedním z nejdůležitějších činitelů v rozvoji hudebnosti nevidomých žáků je hra zpaměti. Od prvních hmatů na hudební nástroj využívá paměti jako nezbytného průvodce v hudební činnosti. Hudební paměť nevidomých má také své zvláštnosti, jež vyplývají ze zvláštností jejího nabývání, zdokonalování a praktického užití — od prvních písní pracně vyťukaných na klávesnici klavíru až po nejlepší interpretační výkony. Příčiny spolehlivosti hudební paměti můžeme spatřovat ve zvláštních podmínkách při sdružování představ, které jsou převážně hudební.
Ruce nevidomého nejsou při hudební činnosti jen efektorem, nýbrž nezbytný je jejich úkol perceptivní. Nemyslím jen na to, že noty je třeba číst hmatem. Zvláštním specifikem je orientace na klávesnici hudebního nástroje bez možnosti zrakové koordinace. Představy potřebné k orientaci na klávesnici se vytvářejí od prvních hmatů na neznámý předmět, kterým je pro nevidomé dítě něco tak zvláštního, jako je klávesnice. Hmatá klávesy, ťuká a zjišťuje tónové rozdílnosti a později vzájemné tónové vztahy. Hlavními orientačními body se stanou černé vystouplé klávesy.
Jestliže uvážíme složitost funkcí ruky nevidomého, která je v křížení reflexů obou směrů, jež jsou přitom kombinovány zpětnými aferentacemi a jejich nekonečnými variacemi, pochopíme celou problematiku. Zvláště významné jsou dynamické i dočasné stereotypy a jejich způsob užití, což zvláště komplikuje bezpečnost orientace. Dále rozhodují krátké latentní periody, tj. velmi rychlé reakce na každý očekávaný i náhodný podnět.
Protože hmat není telereceptivní, vystupuje do popředí důležitost stereognostických představ, které jsou nezbytné pro vybavování momentální pozice rukou a vybavování sousedních částí klávesnice.
V této souvislosti se nemohu vyhnout ještě jedné poznámce. U později osleplých dětí je situace poněkud jiná. Ztratily binární svět světla a tmy. Tyto děti již zrakové vjemy nemají, ale neztratily schopnost vytvářet si zrakové představy. To učitel využívá a snaží se, aby si je pomoci hmatových vjemů vytvářely. Pomohou jim v orientaci i při hudebních představách.
Brailleský taktilní notopis je kapitola velmi rozsáhlá. Při rozboru hudebnosti se nelze tomuto specifiku vyhnout, protože má také svůj velký podíl na rozvoji některých hudebních schopností. Nás bude zajímat jako prostředek hudebního poznání. Plní přechod od konkrétna k abstrakci. Vzhledem k jeho složitosti je učit se skladbě podle brailleského notopisu náročná na určitou rozumovou vyspělost. K psaní not je nutné užít jen jeden řádek asi tak, jako bychom řadili písmena za sebou bez možnosti užít diakritická znaménka, vše v rámci známých šesti bodů. Značky potřebné pro zápis hudebního díla jsou zapsány v jednotlivém proudu. Porovnáním s černotiskovým notopisem zjišťujeme zásadní rozdíl v tom, že brailleským notopisem nelze graficky zachytit hudební děje melodické ani harmonické. Všechny vertikální tónové vztahy je třeba vyjádřit v horizontále. Také z toho důvodu má brailleský záznam více značek. Nejde jen o vyjádření tónových vztahů akustických, ale také dynamických a agogických i časových. Značky pro tyto vztahy přerušují značky pro noty.
Nás zajímá, jaké jsou důsledky těchto zvláštností pro rozvoj hudebních schopností? Z předchozího je zřejmé, že podle brailleského notopisu se nevytvářejí hudební představy. To nás zaráží, protože bez hudebních představ vyššího řádu se nelze hudbou hlouběji zabývat. Brailleský notopis nemá charakter grafického znázornění, jak je tomu u černotiskového záznamu. Máme-li však hudební schopnosti správně rozvíjet, neobejdeme se bez přechodu od konkrétního k abstrakci. Vyvstává tedy před námi úkol najít zatím pro nás skrytý náhradní graf, na jehož základě získávají nevidomí tak dobré hudební představy.
Klíč k řešení této otázky jsem nalezl. Budeme zjišťovat, jak a který hudební nástroj uspořádáním své hrací techniky a jejími vazbami ke zvukové stránce může plnit funkci náhradního grafu. Všechny hudební nástroje nejsou s to vytvářet hudební představy v celé jejich složitosti horizontální i vertikální. Nejméně plní tuto úlohu dechové nástroje žesťové, které pro svou mnohoznačnost hmatů nevytvářejí ani dokonalé grafické představy melodické. Lépe již tuto funkci plní dechové nástroje dřevěné, u nichž se víceznačnost hmatů omezuje. Jasnou grafickou představu melodie mohou vytvářet nástroje smyčcové. Zatím však nemůžeme být spokojeni, protože stále nemáme zdroj představ vertikálních. Obrátíme se tady k hudebním nástrojům, u nichž vícehlasá hra není nic neobvyklého, třeba k moderní kytaře. Menzura tónových vzdáleností je u ní označena, vícehlasá hra nepůsobí potíže. A přece to není dokonalý graf, protože výškové rozsahy jednotlivých strun se překrývají. Funkci náhradního grafu mohou nejlépe plnit nástroje klávesové a nejvhodněji vůbec klavír. Víceznačnost hmatů neexistuje a vícehlasá hra nepůsobí zvláštní potíže. Máme tedy po ruce náhradní graf, který může být přechodem k tvoření hudebních představ.
Co z toho vyplývá? Každý nevidomý hudebník by měl ovládat hru na klavír. Klávesnice je mu dostačujícím prostředkem k získávání hudebních představ. Učitelé nevidomých dětí tomu zatím nevěnovali dostatečnou pozornost, protože skutečnost je taková, že se všichni jejich žáci učí hře na klavír.
Další zvláštností hudebního rozvoje nevidomých je jejich omezený okruh zájmové činnosti. Je omezen ztrátou zraku, ale také nutností internátního umístění.
V neposlední řadě působí na hudebnost nevidomých také osobnost každého jednotlivce. Nemám na mysli jen ony zvláštnosti osobnosti, jako jsou individuální schopnosti, ale hlavně zvláštnosti volních vlastností a intelektu. To pak rozhoduje o tom, zda je možno žáka připravovat k středoškolskému studiu hudby.
Velmi mnoho zvláštností se projevuje ve vlastní pedagogické činnosti nevidomého učitele hudby.
To však není zatím našim tématem. K tomuto problému se vrátíme později.
Zmínil jsem se o tom, že v posledních ročnících ZDŠI se mi rozvoj hudebních schopností nejevil tak progresivní. Přičítám to několika okolnostem. Hlavní příčinu vidím v tom, že získané schopnosti nejsou rozvíjeny v náležité míře. Mizí aktivní sluchová činnost žáka při studiu hudby proto, že vlivem užívání brailleského notopisu se sluch stal jen pozorovatelem a ne tvůrcem. V tomto věku se okruh dětských zájmů rozšiřuje a zájmy se také diferencují. K další aktivní hudební činnosti jsou třeba zvláštní volní vlastnosti, které všichni nemají. Mnozí učitelé nevidomých dětí uvádějí, že v tomto věku (8. a 9. ročník ZDŠI) se u jejich žáků projevují znaky celkové stagnace.
Jelikož nelze v tomto pojednání všechny otázky vyčerpat, mínil jsem na závěr naznačit cestu k odpovědím na otázky vyslovené v úvodu.
V zásadě nejde o nahodilý rozvoj některých hudebních schopností nevidomých. Vyplývá to z jejich zvláštností poznávacích hudebních činností. Defektivita se v jejich rozvoji projevuje dost význačnými rysy. Tónová citlivost nevidomých má své zvláštnosti, které začínají již v předškolním věku a stále se výjimečně rozvíjejí, až asi do čtrnáctého roku. Aktivní hudební činnost ovlivňuje charakterové rysy. Charakter nevidomého je rozhodujícím činitelem pro určení příštího povolání. Hlavním zdrojem, který je přímým činitelem při zdolávání životních překážek, je životní optimizmus. Ten vytváříme v procesu výchovy určováním životních ideálů, které u nevidomých mají také své zvláštnosti. Mají být takové, aby je bylo možné plnit. Výchovou nemají být životní překážky odstraňovány, ale jen přizpůsobovány. Štěstí nevidomého spočívá právě v možnosti plnění životních ideálů, proto úkolem výchovy je vytyčit mu takové, které jsou pro něho dosažitelné.