Poznámky k pojetí estetické výchovy na základních školách pro nevidomé

(Otázky defektologie 1976/77, str. 56—66)

 

Nová koncepce základních škol pro nevidomé má mimo obecné koncepční otázky řešit i pojetí estetické a umělecké výchovy. Modernizace tohoto okruhu výchovy se odráží v nových učebních plánech a připravovaných učebních osnovách. Gnozeologické a metodické otázky se však řeší odděleně a nesoustavně. Jednou z příčin je neujasněnost gnozeologických hledisek. Nevyjasněna je především otázka úlohy hmatu nevidomého žáka při estetickém a uměleckém poznávání a není dostatečně zhodnocen význam jednotlivých umění v rozvoji žákovy osobnosti.

V současné době je již nahromaděno mnoho praktických zkušeností v rozvíjení kompenzačních smyslů. Hmat je však dosud rozvíjen ponejvíce v oblasti konkrétního poznávání přesto, že mnozí učitelé docilují vynikajících výsledků v rozvíjení estetického vnímání hmatového analyzátoru. Tyto zkušenosti nejsou soustavně zkoumány ani publikovány.

Praxe a teorie se od sebe proto vzdalují a vzniká konkrétní nebezpečí rozšíření subjektivního normativizmu, který je přirozeným důsledkem zanedbávání kolektivní spolupráce.

Před námi stojí neodbytná otázka, zda jsou ve vyučovacím a výchovném procesu možnosti hmatu vyčerpávány a co jsme učinili pro poznání a využití jeho možností i v estetické oblasti. Je třeba provést soustavná pozorování a výzkumy, jak nevidomí užívají hmat, zda jen ke konkrétnímu poznávání nebo zda má hmat ještě vyšší poznávací úkoly a jaké jsou předpoklady jejich plnění.

Nejdříve je třeba stanovit základní hlediska, která je nutné respektovat vzhledem k fyziologii a psychice hmatového vnímání. V pedagogice nevidomých postrádáme větší důraz na studium psychiky hmatového vnímání.

Fyziologie je jen jeho jednou stránkou. Bez poznání psychiky hmatového vnímání si nelze představit plnění náročnějších pedagogických úkolů. A přece až v oblasti psychiky vnímání lze začít hovořit o zvláštnostech hmatového vnímání — o kompenzaci, zpětných aferentních vazbách taktilních aj. Pedagogické působení se soustřeďuje především na rozvoj psychiky vnímání. Od pouhé empirie se však lze odpoutat, jsou-li splněny základní předpoklady zvědečtění procesu.

Z estetického hlediska se pokročilo dále ve sluchové výchově nevidomých, kde se v poslední době uplatňují nové poznatky. Na uplatňování těchto poznatků je postaven celý systém a obsah hudební výchovy. Podobně i psychiku hmatového vnímání je nutné rozvíjet ve všech oblastech výchovy a vyučování. Zatím se tento proces rozvíjí převážně funkcionálně. Intencionálním prvkům pedagogického procesu se dosud nevěnuje potřebná pozornost.

Pedagogiku nevidomých zajímají otázky, zda hmat, o kterém se soudí, že poznává příliš konkrétně, je schopen vyšších, tj. estetických procesů poznávání, zda je hmatový analyzátor natolik vybaven, aby byl schopen vnímat umění apod. To samozřejmě těsně souvisí s otázkami, jak stanovit hmatové reflexy nižších a vyšších řádů a zda jsou na takovém stupni, aby zaručovaly dostatečnou úroveň psychiky vnímání jako předpokladu estetického, případně uměleckého poznávání světa.

Psychika hmatového vnímání může dosahovat vysoké úrovně. Dosvědčuje to mimo jiné i skutečnost, že nevidomý je schopen vnímat kombinace šesti bodů jako písmenné symboly řeči, které jsou znaky druhé signální soustavy. Tato zkušenost je potvrzena dlouholetou praxí.

Častý styk s nevidomými přesvědčuje o tom, že hmat zprostředkovává pocity specifického krásna, které mohou být subjektivně přetvářeny a dotvářeny. K těmto závěrům přispělo dlouholeté soustavné pozorování řady dospělých nevidomých, přímé dotazování několika z nich a porovnávání. Získané poznatky byly konfrontovány se žáky Základní školy pro nevidomé v Brně a záměrným sledováním rozvoje nevidomého dítěte od jeho prvního roku života. Tak bylo možno předběžně stanovit obecné předpoklady rozvoje estetického poznání v oblasti taktilní. K tomu několik poznámek.

Podle zmíněných pozorování je pro hmat rozhodující povrch předmětu. Příjemně působí předměty hladké, oblé a přiměřeně velké. Drobně členěné a ostře klenuté tvary jsou nepřehledné a někdy dokonce odpuzují i přesto, že jejich umělecká úroveň může být velmi vysoká.

Zvláště nepříjemně působí předměty s drsným povrchem. Mimo jiné jsem provedl pokus se čtrnáctiměsíčním nevidomým dítětem, které jsem měl k tomu, aby si hrálo na písku jako ostatní děti. Bylo to jeho první setkání s touto hmotou. Hrůzou roztáhlo prstíky a štítivě písek odhodilo. Cílem však přesto zůstává, aby si toto dítě oblíbilo hru s pískem, dětským kbelíčkem a lopatičkou. Jestliže má tento chlapeček možnost vybrat si míček lakovaný nebo gumový, dává přednost prvnímu.

Velmi těžce se hmatem poznávají tvary malé a příliš velké. Přitom pojetí velikosti je individuální. Rozhodující je, zda je malý předmět členitý nebo není. Na základě zmíněných pozorování lze soudit, že poznávaný předmět může být tím menší, čím je méně členitý. U větších předmětů je jejich členitost naopak jedním ze základních předpokladů jeho přesnějšího ohodnocení. Ukázalo se rovněž, že hmat vnímá estetičnost předmětu lépe, jde-li o jeho jednotlivosti. Nevidomý se může zabývat estetickou hodnotou jednotlivého předmětu lépe než vzájemným souladem několika předmětů umístěných na ploše nebo v prostoru. V tomto smyslu je vážnou překážkou převaha hmatové syntézy.

Uvážíme-li hmatové receptory jako celek, jsou to reflexy pro dotek, teplotu, vibrace, povrch, plochu, velikost a prostor. Ruka jako receptor, který má zprostředkovávat poznání estetické, je morfologicky dána, není však přesně vymezen předpoklad k její činnosti v kompenzačním procesu. Ruka vzhledem k okolním předmětům z hlediska ontogeneze má svou velikost, není však předem dána technika poznávání, která se u různých typů nevidomých dětí liší. Nelze zanedbat, že hmatový typ dosahuje v tomto smyslu lepších výsledků než typ sluchový.

Estetická výchova ve výtvarné oblasti se u nevidomých žáků řídí jejich rozdílnými poznávacími činnostmi. Jsou to fyziologické, ale především psychické rozdíly ve vnímání zrakem a hmatem. Oba orgány se od sebe liší nejen fyziologií a morfologií, ale především rozdílnou psychikou vnímání. Lze proto tvrzení P. Villeye, že hmat je vlastně zrakem do blízka, pokládat za zastaralé a překonané. Bylo to prokázáno objevením rozdílů v psychických procesech obou analyzátorů, které se především projevují v poměru analýzy a syntézy. Hmatem dále nelze, již z fyziologického hlediska, obsáhnout celek, proto se zvyšuje význam stereognostických představ a syntézy. Primární je zde konkrétnost a účelnost. Lze proto předpokládat, že se i estetické představy nevidomých liší. Jak, kde a do jaké míry, to jsou otázky zásadní, avšak v současné době dosud nedořešené.

Skutečnost, že zrakové a hmatové estetické představy se mohou zásadně lišit, vede k mnoha nejasnostem v pedagogickém řešení. To nejzákladnější, co pedagogy zajímá, je rozpor mezi zrakovým estetickým poznáváním celku a taktilní parciálností, kterou charakterizuje stereognostické poznávání celku, jež se děje vždy jen v představě, protože celek je hmatem poznáván po částech.

Z pedagogického hlediska je rovněž třeba řešit rozpor, že zrak poznávání prostoru analyzuje, kdežto hmat syntetizuje. Těmito rozdílnými psychickými procesy se nutně ovlivní i estetické poznání. Proto je nutné nalézat adekvátní kritéria žákových estetických představ, které zprostředkoval hmat.

Jednotlivosti předmětu hmat poznává, avšak ztrácí se soulad podrobností, nelze přímo poznávat vzájemné estetické akce jednotlivin. Poznávání celku z estetického hlediska činí proto potíže. Stává se, že nevidomý, zvláště malé dítě, může pokládat podobné za shodné a podřadné za rozhodující. Dokazuje to i zkušenost, že někdy nevidomého žáka upoutá například podstavec učební pomůcky více než pomůcka sama. Je to nepozornost, je to neschopnost? Dříve se tato skutečnost tak posuzovala. Poznání taktilních podmínek vnímání přesvědčuje o tom, že je to důsledek zvláštností hmatového poznávání. Podstavec je jednoduchý, hladký, a proto pro hmat poutavý a přehledný. Pomůcka je složitější, případně nepříjemná na dotek, a proto gnozeologicky vzdálená od rukou žáka. Není vzácností, že například v přírodopise žáci jednotlivá zvířata i květiny poznávají především podle podstavce, na kterém je tato pomůcka upevněna. Tak je narušena diferenciace hlavního a vedlejšího, rozhodujícího a podřadného.

Z předešlého vyplývá, že je narušena důležitá stránka estetického a uměleckého celku. Z estetického (a rovněž uměleckého) hlediska není celek jen aritmetickým součtem jeho částí. Právě naopak, estetické a umělecké hledisko je nemyslitelné bez poznání celistvosti, bez kvalitativního působení kvantitativních složek. Například obraz nebo architektonické dílo nejvíce působí jako celek, jako soulad jednotlivostí specificky a individuálně pojatých a rovněž specificky i individuálně umístěných v prostoru.

Zvláštní pozornost si také zaslouží sama ruka. Ruce nevidomého nejsou jen efektorem, jak je tomu u vidomých nejčastěji, nýbrž jsou zároveň důležitým receptorem. Receptorem ovšem s rozdílnými možnostmi ve srovnání se zrakem. Ruce jsou navíc orgánem zpětných aferentací, které jsou kontrolou provedených akcí nebo reakcí. Například při modelování koná ruka velmi složité funkce. Dostává podněty něco vytvořit, vytváří a současně kontroluje. Takové nároky na jeden orgán nesou s sebou určité zvláštnosti. Ruka v tomto případě koná funkce senzorické, motorické i kontrolní zároveň. Oč je taková činnost složitější, o to je pomalejší. Zde a nikde jinde je třeba hledat příčiny obtíží, které dříve byly běžně pokládány za lenivost ruky nevidomého.

Z této složité situace, která se jeví poněkud depresivně, vyplývá otázka: lze tedy vůbec očekávat, že hmat může nevidomému zprostředkovávat estetické a umělecké poznání? Vrcholí hmatové poznávání estetickými pocity, které jsou u sluchu a zraku vrcholem psychiky vnímání? Nejsou již samy fyziologické procesy hmatového analyzátoru přetíženy? Nejen sama životní zkušenost, ale především skutečnost dynamického tvoření náhradních fyziologických drah přesvědčuje o tom, že možnosti hmatu ve výchově nevidomého dítěte ještě zdaleka nejsou vyčerpány, že je možno využít mnohotvárnosti a dynamičnosti vyšší nervové činnosti k obohacení života nevidomého.

Zatím nejsme dál než u malé sumy zkušeností z provedených dotazů a pozorování. Již tyto zkušenosti dosvědčují, že hmat není jen hrubý smysl s konkrétním poznáváním, ale že je schopen zprostředkovat vnímání estetických hodnot, ovšem specifických. K rozvoji schopností zobecňovat hmatové představy jsou však nezbytné nejméně dvě podmínky. Jednou je sama osobnost nevidomého a její sklony ke vnímání umění, druhou jsou fyziologické a psychické zvláštnosti vnímání hmatem. Z vlastností osobnosti kromě základních schopností navazovat kontakty s okolím jsou nejdůležitější takové, které aktivizují vztah k světu. Jde tu o dynamické struktury kladných volních vlastností charakteru.

Hmatem lze vnímat jen takové estetické hodnoty, které jsou založeny na základních hmatových reflexech, tj. jsou tvořeny pro hmat. Poněvadž základní hmatové reflexy se liší od zrakových, nelze jinak než této problematice věnovat větší pozornost v učebně výchovném procesu.

Často pozorujeme, jak nevidomý žák ohmatává některý předmět a nemůže se od něho odtrhnout, nemůže se nasytit jeho krásy. Proč by tomu tak bylo, kdyby psychika hmatového vnímání nevrcholila poznáváním libých a nelibých pocitů, které jsou jedním z předpokladů estetického poznání a vůbec poznání uměleckého. Přitom jsou tyto pocity individuálně rozdílné, což svědčí o dynamice hmatového vnímání. Pozorujeme však rovněž určité obecné znaky, v nichž se rýsují základní hmatové reflexy pro dotek, teplotu, povrch, plochu, trojrozměrnost, prostor aj., které z hlediska fyziologie a psychiky vnímání lze rozdělit na reflexy řádů nižších a na reflexy řádů vyšších.

Tentýž předmět může být pro zrak krásný, ale pro hmat nepřehledný nebo dokonce nepříjemný. Jindy zase je pozoruhodné, že nevidomý obdivuje krásu věci, která se z hlediska zrakového vůbec jako krásná nejeví. Tyto skutečnosti vedou ke specifickému pedagogickému zhodnocení předkládaných estetických požadavků. Je nanejvýš nutné dodržet zásadu přiměřenosti, a proto je nutná diferenciace estetických hodnot pro hmat a pro zrak.

Zásadně jiná je subjektivní situace u později osleplých dětí. Ztrátou zraku nezanikla možnost oživení dříve získaných zrakových představ, dokonce je zachována schopnost vytvářet nové zrakové představy zprostředkované hmatovým vnímáním. V poznávání pro nevidomého vzdálenějších umění je tato skutečnost neocenitelným přínosem, který bezpodmínečně ovlivňuje celý pedagogický proces, ovlivňuje i vztahy k jednotlivým uměním.

Přesto, že nevidomý vnímá hmatem jiné estetické hodnoty než vidomý zrakem, nelze jednoznačně tvrdit, že žádný nevidomý nemá možnost vnímat například výtvarné umění. Ztrátou zraku, ať vznikla kdykoliv, nemusely zaniknout případné genetické vlohy (potenciální). Byly však postaveny do specifických podmínek, které narušují jejich rozvoj, jejich realizaci. I když nelze pochybovat, že obecně je výtvarné umění tvořené pro zrak vidomých, zdravých, je zcela možné, že někteří nevidomí mají zvláštní a silné vlohy (anatomicko-fyziologické předpoklady) pro výtvarné umění. Reálná situace těchto potencionálních vloh se pak lépe aktualizuje. Zvláště ti, kteří dříve viděli, mohou dosáhnout velmi dobrých výsledků. Výsledky se mohou dostavit tehdy, jsou-li splněny základní podmínky rozvoje reálných schopností. Schopnosti potřebné k rozvoji jakéhokoliv nadání se u nevidomých rozvíjejí v odlišných vnitřních podmínkách. Dovednosti jsou již aktuálními strukturami, které jsou zcela individuální.

Nevidomé dítě může ztratit přehled o tom, co získalo přímými a co zprostředkovanými představami. Není možno podceňovat význam zprostředkovaných představ, avšak v estetickém a uměleckém poznání je rozhodující vliv představ přímých. Opomíjením těchto rozdílů jsou nevidomé děti vedeny k papouškování, nesamostatnosti estetického názoru a bezduchému opisování, které ochuzuje jejich osobnost. Estetický a umělecký vzruch může vzniknout jen z přímého poznání, jen z přímých akcí si lze samostatně vytvářet estetické a umělecké představy. K tomu, abychom mohli z estetického hlediska hodnotit obraz nebo sochu, vidíme ji. Vidět je něco jiného než hmatat. Vyprávění a popis skutečnost zkreslují. Vzhledem k výše popsaným zvláštnostem hmatového poznávání nelze očekávat, že popis uměleckých děl bez jejich přímého poznání vytváří umělecké představy. Popis může vytvářet jen pocity hodnot, o kterých se nevidomé dítě samo přesvědčit nemůže. Popis dochovaných uměleckých hodnot minulosti je však nezbytnou součástí estetické výchovy, protože vytváří vztahy k lidským hodnotám.

Nevidomý se tedy neobejde bez zprostředkovaných představ o těch uměních, která nemůže poznat přímo. Jedním z těchto umění je i pohybové umění. Například balet lze jen vidět. Nevidomý o něm získává představy z popisu jinou osobou. Úlohu takových představ je třeba hodnotit z hledisek sociologických, tj. je třeba vidět člověka v jeho akci, aktivitě k životu a ne vláčeného školním drilem, v našem případě mechanickým pojetím esteticko-výchovných zásad. Memorováním se rozvoj osobnosti nevidomého nesmírně ochuzuje.

Jestliže je tak ostře diferencován význam přímých a nepřímých představ, neznamená to, že podceňujeme úlohu zprostředkovaného poznání. Žádný člověk, ani vidomý, nezískává představy o světě jen z přímého poznávání. Rozdíl mezi těmito představami je ohraničen proto, že v oblasti estetické výchovy, výchovy k umění a výchovy uměním mají prvořadou úlohu vždy představy přímé. V obecném poznávání světa tomu tak přirozeně není. Jsou zde například společenské požadavky, které nevidomý plní bez ohledu na to, zda si o nich vytvořil představy přímé nebo zprostředkované. Lidská kultura je na určitém stupni rozvoje, a proto i nevidomý dodržuje společenské zvyklosti, obecné názory na úlohu umění, základní estetické požadavky na životní prostředí, odívání apod.

Cílem výchovy je integrace nevidomého dítěte do společnosti vidomých dětí i dospělých. Jestliže tedy bude žít ve společnosti, která má své estetické normy v bydlení, oblékání apod., měl by být k tomu připravován. Měl by být poučen o významu přímých a zprostředkovaných představ. Na tomto úseku výchovy je nutné se především opřít o zprostředkované představy, a to tak, že nevidomý je soustavně a cílevědomě se společenskými normami seznamován a vyžaduje se jejich plnění již od útlého dětského věku.

Ze zmíněného sociologického hlediska je důležitá utilita estetických zásad a kulturních návyků, použitelnost ovšem ryze společenská. Posuzujeme-li věc z pedagogického hlediska, vyvstane otázka estetického výchovného úkolu. Poněvadž cílem speciálně pedagogické praxe je socializace zrakově vadného, je nutné stanovit i úkoly a cíle v estetické výchově. Stanovení těchto úkolů se komplikuje různým stupněm poznání jednotlivých estetických složek i jednotlivých umění. Jestliže bylo shora uvedeno, že například pohybové umění je z nastíněných hledisek jako umění nevidomým nepřístupné, potom to vůbec neznamená, že by toto umění nemělo pro jejich výchovu žádný význam. Naopak, utilitu lze spatřovat například v praktickém užívání některých pohybových prvků tohoto umění k rozvoji pohybové stránky, která je u nevidomých změněna. Naproti tomu utilitu výtvarného umění je možno spatřovat v rozvoji tvořivých dovedností při kreslení a modelování, hlavně konkretizování dvojrozměrných a trojrozměrných představ, pěstování estetických požadavků na životní prostředí, odívání apod.

Tato první skupina umění, která je gnozeologicky jako umění nevidomým vzdálena, má praktický význam pro výchovu tím, že tato umění v ní působí svou hmotností, působí funkcionálně.

Další skupinu umění tvoří literatura, divadlo, film a televize. Jsou to umění, která jsou nevidomým částečně přístupná po umělecké stránce proto, že mimo zprostředkovaných představ si mohou o nich vytvářet množství představ přímých. Tato skupina umění má již vliv na rozvoj estetické a umělecké tvořivosti. Není třeba zdůrazňovat význam knihy. Máme však na mysli uměleckou stránku krásné literatury. V literatuře se pracuje s pojmy a soudy, o nichž nevidomí mají představy dokonalé, zcela správné, ale rovněž chabé a zkreslené nebo žádné. Tyto poměry jsou ovlivněny potřebností a množstvím zrakových představ. (Například: zrcadlo studánky, kvetoucí sad, hvězdná obloha, jiskřivý pohled aj.)

Divadlo, film a televize pracují mimoto s uměleckým přednesem slova, který je nevidomým velmi blízký. Utilitu umění této skupiny lze spatřovat nejen v působení konkrétním, ale i v estetickém a uměleckém rozvoji a aktivizaci nevidomého.

Poslední skupinu tvoří umění, která jsou nevidomým přístupná jako umění. Je to umělecký přednes slova a hudba. Obě tato umění lze poznávat i bez zrakových vjemů. Utilitu lze spatřovat nejen v jejich nepřímém působení (například nutnost logopedické péče zprostředkované zpěvem nebo v úzkém chápání kompenzační úlohy hudby, tj. výcvik pohyblivosti prstů při hře na hudební nástroj), nýbrž především v plném vyžití nevidomých v obou uměních, zvláště však v zájmovém a profesionálním uplatnění se v aktivní činnosti. Z těchto důvodů je ve výchovném procesu nepostradatelné pěstování uměleckého přednesu slova a hudební vzdělání všech nevidomých.

Úkoly jednotlivých umění jsou dílčími cíli estetické výchovy, výchovy uměním a výchovy k umění. Výtvarná a pohybová umění působí především funkcionálně svou realitou. Pomáhají budovat prostorové představy, které nevidomý může vyjadřovat pohybem, kreslením, modelováním aj. Působení umělecké stránky je sekundární. Divadlo, film a televize působí funkcionálně, ale zároveň i svými uměleckými intencemi, především zásluhou mluveného slova. Podobně krásná literatura, ve které však nevidomí narážejí na pojmy, které jsou vytvářeny abstrakcemi zrakových představ. Její obecné i umělecké působení je nesporné.

Významnou složkou estetické výchovy je umělecký přednes slova, ve kterém mohou nevidomí dosáhnout vynikajících dovedností. Žáci se mohou ve škole zúčastňovat v tomto oboru soutěží dětské tvořivosti s velmi pěknými výsledky, jako například dokázala žákyně ZDŠI pro nevidomé v Brně, která zvítězila v krajském kole umělecké recitace v roce 1975 a zúčastnila se celostátní přehlídky.

Na všestranný rozvoj žákovy osobnosti má vliv dramatický kroužek, jak je zaveden na ZDŠI pro nevidomé v Brně, který každý rok nacvičí dramatizovanou pohádku. Takováto činnost má významný vliv na rozvoj žákovy orientace v prostoru a působí na jeho estetický a umělecký růst tím spíše, že dramatizace je doplněna hudbou a zpěvem.

Nejvíce ze všech umění pěstují nevidomí hudbu. Na ZDŠI pro nevidomé se žáci seznamují se základy všech umění, ale hudební výchově se vyučuje jako jedinému umění. Hudební výchova má zde cíl minimální a maximální. Minimálním cílem je hudební vzdělání všech nevidomých, a to nejen po stránce receptivní, ale také aktivní (hra na hudební nástroje). Maximální cíl je vyjádřen přípravou nejschopnějších žáků ke středoškolskému studiu hudby na konzervatoři, tj. předprofesní příprava k povolání. V posledních deseti letech odešlo na konzervatoř z brněnské ZDŠI pro nevidomé 30 % absolventů.

Tento příspěvek si nekladl za úkol vyčerpat veškeré esteticko-výchovné problémy. Zabýval se jen otázkami, které stály zatím stranou pozornosti. Právě tyto otázky je však nutné aktualizovat v novém obsahovém pojetí estetické výchovy nevidomých.



Další><PředchozíKultura, estetika, umění Apogeum