Hudební výchova nevidomých dětí — II

(Estetická výchova 1972/9, str. 242—244)

 

Úkoly a cíle základních devítiletých škol pro nevidomé korespondují s úkoly a cíli ostatních ZDŠ. Zvláštní důraz se zde však klade na hudební výchovu, neboť jako součást výchovného procesu je přiřazené studium hry na hudební nástroje. Organizace vyučování hudbě se poněkud liší od lidových škol umění, ale učební plány jsou prakticky stejné. Ve výchově a vyučování se nutně uplatňují tytéž zásady, metody a postupy, jako při práci s vidomými dětmi. Jsou však klasifikovány a interpretovány z nových, specifických hledisek. Audio-vizuální vztahy nahrazujeme audio-taktilními — to znamená, že spolupráce sluchu se zrakem je nahrazena spoluprací sluchu a hmatu.

Nyní řešíme tři základní oblasti:

1. poznání rozsahu změn, které nastávají při změnách poznávacích činností u nevidomých

2. zkoumáme rozvoj některých jejich hudebních schopností

3. vyvíjíme takové učební prostředky pro hudební výchovu, které vyjadřují zobecnění dosaženého poznání rozvoje hudebních schopností nevidomých.

Dosavadní pokusy o charakterizaci hudebních schopností nevidomých se rozdělují do dvou základních skupin.

První: hudební schopnosti nevidomých nijak nevybočují z obvyklého průměru, všechny úspěchy jsou jen záležitostí pracovní vůle.

Druhá: Nevidomí jsou již od přírody obdařeni i zvýšenými hudebními schopnostmi. Příroda sama prý jim tak nahrazuje nedostatek zraku. Zastánci jednoho i druhého názoru opomíjejí základní skutečnost, že zvláštnosti poznávacích činností nevidomých nutně působí na zvláštnosti rozvoje některých základních hudebních schopností. Poznání těchto zvláštností rozvoje je naším prvním úkolem.

Na základě nejrůznějších pozorování, výsledků výzkumu i dosavadní praxí bylo zjištěno, že třeba zvláštnosti rozvoje citlivosti k tónům vznikají v důsledku zvláštností rozvoje hudebních poznávacích činností. Ty pak jsou důsledkem zvláštností poznávacích činností vůbec. Zatímco vidomé dítě se již od nejútlejšího věku upoutává okolnímu světu ponejvíce zrakově, u nevidomého plní tuto telereceptivní funkci hlavně sluch.

Vidomé dítě upoutávají barvy jeho hraček. Nevidomé se zajímá o tvar a zvuk. Spadne-li kostka ze stavebnice na zem, vydá zvuk — velká kostka hlubší, malá vyšší, kulatá dlouhý, hranatá úsečný. To vše rozlišuje nevidomé dítě velmi pozorně. Dovede brzy rozeznat i malé nuance barvy a výšky všech zvuků. Stačí už jen průměrná živná půda, kterou jsou hudební vlohy, aby vyrostlo i nedokonalé seménko. U nevidomého dítěte jsou tyto podmínky velmi dobré. Nebo: Maminka něco přikazuje. Vidomé dítě vidí i na její tváři, zda je rozkaz přísný nebo zda jej lze pominout. Nevidomé dítě nemá jiné možnosti, než tuto nuanci sledovat sluchem. Je to uvědomělá, trvalá kompenzační činnost, která zdokonaluje psychiku sluchového vnímání. Modulační faktory řeči nahrazují nevidomému i takové vjemy, jako je pohled do očí, který mnohdy vyjadřuje víc, než bylo řečeno.

Sluchem nevidomé dítě poznává prostor, který je obklopuje. V malé místnosti nebo v prostředí nakupených překážek se orientuje více hmatem, ale velké prostory poznává sluchem. Sluch je informuje, v jakém asi prostředí se ocitlo. Tato kompenzace je nejsilnější hnací silou ve změnách psychiky vnímání sluchem.

Avšak to vše jsou jen zvuky nehudební. Citlivost k tónům vzniká kvalitativním zvratem z citlivosti pro zvuky. Tak jako k citlivosti pro zvuky je třeba vloh, je k rozvoji citlivosti pro tóny třeba jiných vloh, hudebních.

Z hlediska rozvoje hudebních schopností, a tedy, z hlediska ontogeneze psychiky hudebních schopností, je nutné připomenout, že ucho nevnímá zpočátku hudební výšku, nerozlišuje rozdíly v kmitočtech, ale postihuje zvuky podle změn jejich barvy, tj. posuzuje nejdříve tělo zvuku. Pochod od vnímání zvuků ke vnímání tónů je u nevidomých urychlený. Změny v psychice vnímání zvuků u nevidomého dítěte dávají jen lepší předpoklady zvýšené analytické činnosti při rozlišování barvy a kmitočtu. Proto i u nevidomých jedinců s minimálními vlohami pro kmitočet zůstává úroveň psychiky sluchového vnímání jen na bázi rozlišování barvy. Dobře však je nám známo, že schopnosti rozlišování kmitočtu mají prakticky všichni lidé. Vztahy k pozorovanému jsou rozhodující v rozvoji psychiky vnímání, což je v našem případě velmi významné.

Vyšším stupněm sluchu jsou zvukové představy. Představujeme si například zvonění zvonů, zpěv ptáků apod. Zřejmě to nejsou představy tónových vztahů, ale jen představy zvuků, kde je dominující barva. Tónově výškové představy jsou v tomto případě až na posledním místě. Avšak jsou lidé, kteří tyto zvuky slyší hudebně.

Zvuk je sice objektivní, ale u každého z nás vyvolává jinou odezvu. Může to být i představa tónů, to však již není objektivnost světa, ale psychický lidský proces poznávání. Už jsme se zmínili o změnách v psychice vnímání v důsledku ztráty zraku, kdy sluch plní kompenzační úkoly. Nevidomé dítě již od nejútlejšího svého věku žije zvuky, žije tóny. Tak se nám hudební schopnosti nevidomých nejeví jako pasivní důsledek samotné slepoty, ale jako důsledek změn v psychice vnímání, tj. jako důsledek zvláštní gnóze. Kompenzační funkce sluchu je vyšší formou slyšení. Nevidomí nejsou obdařeni lepšími hudebními vlohami. Bylo však zjištěno, že jejich citlivost k tónům výrazně převyšuje tyto schopnosti u stejně starých vidomých dětí. Předstih vzniká již v předškolním věku. Ve školním věku se těmto vnitřním podmínkám přizpůsobí i podmínky vnější. Aktivní provozování hudby, a zvláště pak užívání takových vyučovacích prostředků, které navazují na získané poznání muzikologické části speciální pedagogiky, přináší překvapivé výsledky.

Zvláštnosti poznávacích činností před započetím aktivní hudební činnosti nepůsobí ovšem přímo na rozvoj hudebních schopností. Jsou podnětem zvýšeného zájmu o okolní zvuky. Vrcholem této činnosti je poslouchání nehudebních zvuků hudebně. K tomu jsou nezbytné hudební vlohy stejně jako u jiných lidí. K prokázání našeho tvrzení, že v důsledku zvláštností gnóze mají nevidomé děti již v předškolním věku některé hudební schopnosti mimořádně rozvinuty, slouží výsledky provedeného výzkumu laboratorního i přímo ve vyučování. Jeho hodnocení je podkladem pro vznik účinných učebních pomůcek.

Výzkumu byly podrobeny děti školního věku. Nevidomé i vidomé. Stanovili jsme si úkol zjistit, zda se skutečně u nevidomých dětí projeví některé zvláštnosti rozvoje hudebních schopností nebo zda jde jen o legendy, které o nevidomých ještě dodnes kolují.

Bylo zkoumáno 187 žáků ZDŠI pro nevidomé (Praha, Brno, Levoča), 272 vidomých žáků ZDŠ a 21 žáků LŠU. Výzkum se zaměřil na tato zjišťování:

1. schopnost rozlišovat výšku tónů a jejich horizontální vztahy

2. harmonická vnímavost (vertikální vztahy)

3. schopnost hudebně rytmická a vnímavost agogická

4. hudební paměť pro melodii i rytmus

5. tonální smysl dur i moll

6. smysl pro konsonanci a disonanci

7. schopnost hlasové reprodukce

Výzkum byl znesnadněn tím, že jsme nemohli srovnat úsilí nevidomých a vidomých žáků vynaložené na tentýž hudební výkon. Proto nebylo dobře možno měřit únavnost.

Při výzkumu jsme využili lidových písní a mimo to ještě několika umělých melodií. Protože legendy hovoří o častějším výskytu tzv. absolutního sluchu u nevidomých, bylo nutné připravit metody i k jeho zjištění. Všemožně jsme se snažili o zachování těchto podmínek:

1. Vytvoření co nejpřirozenějšího prostředí

2. U souběžných ročníků provádět výzkum v téže denní době

3. Osobnost každého dítěte posuzovat přísně individuálně

4. Klid při práci a naprostý dostatek času

5. Vypracovat takové metody výzkumu, které by byly stejně přístupné vidomým i nevidomým dětem

6. Upustit od písemných projevů. — Výzkum v prvních ročnících ZDŠ probíhal na počátku školního roku, aby se ještě projevily vlivy předškolního života.

 

Výsledky:

Diagnóza

rok 1985

rok 1986

rok 1987

rok 1988

retinopatia neonatorum

10

12

7

14

degenerace aparátu očního bulbu

2

5

2

2

atrofie (dystrofie) nervi optici

3

3

0

2

centrální (korové) poruchy

4

2

2

0

cataracta

4

1

3

0

glaucoma

0

1

0

6

myopia gravis

0

0

1

0

nádory

1

0

0

0

pigmentóza sítnice

0

1

1

0

albinizmus

1

0

0

1

 

Přehled dovedností žáků ZDŠ a ZDŠI

Nevidomí žáci 1. ročníku byli schopni si zapamatovat a reprodukovat delší a intonačně obtížnější melodii. (V uplynulých čtyřech letech jsme provedli mnoho dalších pozorování. Je možno doložit, že zkoumaný první ročník nebyl nijak výjimečný.) Potvrdilo se, že hypotéza o zvláštním vlivu zvuků na nevidomé děti v předškolním věku je oprávněná. Organizace školní i mimoškolní hudební výchovy má patrný vliv na další rychlý rozvoj jejich některých hudebních schopností a dovedností.

Ve 4. ročníku 20 % dětí rozeznávalo intervaly hrané harmonicky. V 5. ročníku 15 % určilo, zda je hrána durová nebo mollová melodie, 30 % jich rozeznalo trojzvuk dur a moll. V 6. ročníku většina žáků rozeznala stupnici mollovou harmonickou od melodické. Od 6. ročníku se u některých žáků objevila dovednost určit některé tóny, eventuálně tóninu, ve které se hraje. Při hlubším rozboru bylo zjištěno, že ve většině případů jde o výbornou relativní citlivost. Zkoušení rozlišovali dvěma způsoby:

1. podle tónových vztahů předcházejících

2. podle barvy tónu a barvy jejich skupin (tónin). Nejlépe se jim to dařilo ve střední poloze.

Během posledních čtyř roků jsme i zde provedli množství dalších pozorování. Protože však bylo užito některých poznatků z laboratorního výzkumu, lze zaznamenat další zvýšení některých hudebních dovedností. V 5. ročníku dovede 40 % žáků uvědoměle intonovat všechny diatonické vztahy v durové stupnici (volné nástupy, skoky apod.), v 6. ročníku dovede připravené mimotonální tóny intonovat 20 % žáků.

Tyto namátkou vybrané výsledky jasně ukazují, že i nevidomé děti školního věku mají výbornou citlivost k tónům. Naše závěry potvrzuje i skutečnost, že někteří dovedou pod melodie podkládat jednoduchý harmonický doprovod, ačkoliv to v nižších ročnících není obsahem vyučování. Vyplývá nám tedy úkol: Určit, které zvláštnosti poznávacích činností ve vyučovacím procesu nejvíce přispívají k dosažení zvýšených hudebních dovedností.

Ještě zmínku o metodě k vyšetření absolutní tónové citlivosti (tzv. absolutního hudebního sluchu). Žák v 1. ročníku nemá ještě zdaleka tak dobré představy o tónech a jejich vzájemných vztazích, aby mohl jednotlivé tóny pojmenovat, i když je absolutně slyší. U jednoho dítěte bylo nápadné, že dovede zazpívat uměle vytvořené melodie, výjimečné dlouhé a složité. Tohoto J. M. jsme si vzali stranou a vyprávěli mu pohádku o princezně a její komnatě. Bylo tam mnoho krásných předmětů, které dovedly dokonce i zpívat. Stůl dovedl zazpívat takový tón (zahráli jsme c1) = talířek, d1) = vidlička, e1) = lžíce apod. Jednotlivé tóny jsme tedy spojili s představou některého předmětu (asociace). Po několika opakováních dovedl tento J. M. spolehlivě určit, který předmět tak zpívá! Zkoumali jsme i jednotlivé souzvuky a dařilo se. Po dvou létech bylo zjištěno, že má skutečně absolutní citlivost k tónům.

Výzkumy přinesly obohacení v těchto oblastech: Nevidomé dítě má ve svých šesti letech některé hudební schopnosti rozvinuty tak, že by bylo možné už od počátku školní docházky zvýšit nároky na některé hudební činnosti. Předpokládá to ovšem soustavnou práci na vyvíjení nových učebních pomůcek, které by umožňovaly využití hmatu i v hudebním vyučování. Dobré podmínky k hlubšímu hudebnímu vzdělávání přinášejí i jejich zvýšené abstrahovací schopnosti v mladším školním věku. Proto se také všechny nevidomé děti v ZDŠI učí hře na klavír už od 2. postupného ročníku. Tato skutečnost bezesporu vysoce pozvedne celkovou úroveň. Ve vyšších ročnících vybíráme ty nejschopnější.

Dále jsme se zabývali výzkumem funkcionálních vlivů vyučovacích zásad, metod a postupů. V první řadě je to hra zpaměti. Nevidomý hraje zpaměti už od prvních hmatů na hudební nástroj, i když čte brailleskou hudební notaci, přece jen nemá možnost průběžné kontroly. Dále je to specifický notopis, který je vlastně dokonalou písmennou notací. Proto i hudební představy nevidomých se vytvářejí poněkud rozdílně. Úzce se váží na klávesnici, protože není k dispozici takový notový záznam, který by lépe znázorňoval tónové vztahy horizontální i vertikální.

Dalším významným specifikem, kterým jsme se zabývali, je orientace na klávesnici bez možnosti zrakové kontroly. To spolu se specifickými rysy brailleského notopisu vytváří zcela jiné podmínky ke studiu hudby. Tyto podmínky se snažíme uvádět v soulad s vyučovacími prostředky. Zabýváme se proto zejména výzkumem a vývojem učebních pomůcek, které tvoří zvláštní kapitolu naší činnosti.

Moderní hudební výchova se neobejde bez názorných pomůcek, které mají žákům přiblížit hudební jevy. Využití dalšího smyslu (například zraku — v našem případě hmatu) zabezpečuje rychlejší a hlubší pochopení některých hudebních jevů. Je to třeba grafické znázornění celých stupňů a půlstupňů ve stupnici (například známé schůdky). V naší škole se však obejdeme bez zraku, a proto užíváme trojrozměrného modelu durové stupnice.

Protože se noty v brailleském písmu čtou hmatem a zároveň je třeba rukou k ovládání hudebního nástroje, je zřejmé, jelikož máme jen dvě ruce, že metody vyučování podle not se budou zásadně lišit. Přiměřené je tu pro nevidomého žáka něco zcela jiného. Náš žák nevidí, přizpůsobujeme tomu tedy i metody grafického znázornění, například při nácviku uvědomělé vokální intonace. Zjistili jsme, že nevidomí mají velmi dobré představy o tónových vztazích a že se tyto představy váží na klávesnici. Tak jako si vidomý hudebník každou melodii představuje v notách, nevidomý si ji představuje pod prsty na klávesnici. Když usilujeme pouhou empirii nahradit efektivními metodami, nezbývá, než najít náhradní graf. Je jím užívaná intonační klávesnice. (O těchto pomůckách In: Hudební výchova 1968/69—2/1).

V mnohém se také liší vyučovací postupy, například při hře na klavír. Brailleova notace již od počátku je natolik složitá, že ji nemůžeme užít při počátečním vyučování. Proto postupujeme takto: ještě před dokonalým zvládnutím klávesnice hrají žáci písně jen podle sluchu. Později přibíráme čtyřtaktová cvičení z klavírní školy, ovšem učíme je opět náslechem, bez not. Teprve za rok až dva se začíná hrát z not.

Všechno, co bylo uvedeno, je pouze zlomek pohledů do speciální hudební pedagogiky, která si zároveň má všímat všech hudebních projevů nevidomého dítěte. Zvláštní pozornost věnujeme návštěvě opery. To je vždy sporů, kdo má a kdo nemůže jít. Z představení přicházejí děti šťastné a ostatní jim závidí a marně vysvětlujeme, že přece celá škola nemůže jít do divadla. Učitele tyto spory neskonale těší, protože vidí výsledky svého úsilí.

Zvláště zajímavé je sledování těch žáků, kteří mají špatnou citlivost k tónům. Poučné je například sledování žáka J. H. Jeho citlivost k tónům je malá, ale projevuje neobyčejný zájem o poslech hudby. Říká: „Je to příjemné.“ Zřejmě u něho převládají stránky emocionální. Hra barev tónů, jak on hudbu slyší, je mu dostatečným podnětem ke krásnému zážitku.

Ze speciálních pomůcek pro hudební výchovu nevidomých se zastavme alespoň u některých. Je to trojrozměrný model durové stupnice pro žáky 2. a 3. ročníku. Pro žáky 4. a 5. ročníku jsme vyvinuli stavebnici půlstupňů a celých stupňů, která má v oblasti hmatu přiblížit zvyšování a snižování tónů. Obě tyto pomůcky by bylo možno užít také na všech ZDŠ pro vidomé žáky. (Výrobce Komenium, n. p. Brno.) Velmi progresivní pomůckou je elektrická intonační klávesnice, která ve výcviku uvědomělé vokální intonace nahrazuje zhruba notový zápis. Slouží hlavně pro žáky 2. — 5. ročníků. Užíváme ji ovšem i k jiným, specifickým cvičením, jako je výcvik orientace na klávesnici apod.

I když by se chtělo ještě o mnohém napsat a mnohé sdělit, na závěr aspoň tuto malou zmínku: V našich třídách máme také nezpěváky, i když méně (viz shora zmíněného J. H.). Ve třídách pro nevidomé jsme vypozorovali, že výborní zpěváci slabšího nikdy neponižují. Naopak! Sledují jeho vývoj a mají radost z každého úspěchu. To naší práci nesmírně pomáhá. Nelze se pak divit, že učitel hudební výchovy má svoji práci rád. Každé vylepšení, každá učební pomůcka žáky zajímá. Každým rokem jsou zvědavi, co nového se ve třídě objeví. A deváťáci litují, že u toho již příštím rokem nebudou.



Další><PředchozíKultura, estetika, umění Apogeum